De entre los muchos focos de análisis del conflicto que hemos vivido en el sector educativo durante este curso escolar recientemente finalizado, hay uno que ha aflorado poco, pero que tiene una importancia relevante en cuanto a muchas de las dinámicas internas de los centros. Hablamos del rol de una parte significativa de las direcciones y de su posicionamiento.
Hay una verdad incómoda que hace años que esquivamos: el sistema educativo catalán no quiere direcciones que lideren, quiere direcciones que obedezcan. Quiere profesionales que hagan de correa de transmisión, que apliquen instrucciones sin preguntar, que asuman responsabilidades sin tener poder real y que gestionen la precariedad con una sonrisa institucional. Y cuando alguna dirección logra cuestionar, denunciar o simplemente decir «esto así no puede continuar», el sistema la deja sola. Este curso, con huelgas, conflictos y un malestar que ya es estructural, ha dejado al descubierto una realidad que muchos conocíamos, pero que pocos se atrevían a verbalizar: el modelo de dirección escolar está diseñado para domesticar, no para transformar.
La autonomía de centro, presentada como una conquista, es en realidad una buena iniciativa que la práctica ha convertido en mentira útil. El Decreto 102/2010 prometía liderazgo, capacidad de decisión y proyectos educativos fuertes, pero ha acabado siendo una coartada perfecta para que el Departamento exija responsabilidades sin transferir poder. Las direcciones no deciden plantillas, ni recursos, ni ratios, ni calendarios, ni currículos. Y cuando algo falla —y falla a menudo—, la culpa recae sobre ellas. La autonomía, lejos de ser una herramienta de mejora, se ha convertido en un mecanismo de desresponsabilización institucional.
La autonomía de centro, presentada como una conquista, es en realidad una buena iniciativa que la práctica ha convertido en mentira útil
Este vacío de poder real ha generado un fenómeno que todo el mundo conoce, pero que casi nadie se atreve a decir en voz alta: hay direcciones que gobiernan el centro como si fuera su reino de taifa. No es una metáfora exagerada: es una realidad que se repite en muchos centros. Direcciones que, ante la falta de autonomía efectiva, se fabrican una autonomía ficticia de puertas adentro, que convierten el centro en un espacio personal, patrimonial, casi feudal, que actúan como si el proyecto educativo fuera suyo, como si el claustro fuera un apéndice administrativo y como si la comunidad educativa fuera un obstáculo a gestionar, no un actor a escuchar.
Estas direcciones no sólo ejercen un autoritarismo escolar funcional, sino que lo convierten en identidad. No lideran, mandan; no escuchan, comunican; no construyen consensos, imponen criterios; no generan cultura de centro, generan lealtades personales. Y lo más grave: el sistema no sólo lo tolera, sino que a menudo lo recompensa. Una dirección que no molesta, que no cuestiona, que no exige, es una dirección útil. Aunque el centro se convierta en un espacio de miedo, silencio o resignación.
Este curso, las direcciones han sido utilizadas como escudos humanos. Entre un Departamento que ordena y un profesorado que protesta, han tenido que justificar lo injustificable, aplicar lo inaplicable y sostener lo insostenible. Su trabajo se ha convertido en apagar incendios, gestionar bajas que no se cubren, hacer de psicólogas sin formación, de juristas sin apoyo, de mediadoras en conflictos imposibles y de portavoces de unas instrucciones que a menudo ni entienden ni comparten. El Departamento les pide que mantengan la normalidad, pero les da un sistema que es todo menos normal. Es un modelo de gobernanza basado en la delegación del desgaste.
Hay direcciones que han convertido este autoritarismo funcional en un estilo de gobierno permanente. Direcciones que confunden liderazgo con control, proyecto educativo con proyecto personal y gestión con dominio. Actúan como si el centro fuera suyo, como si el claustro fuera un ejército y familias súbditos. Utilizan la información como poder, la burocracia como arma y el miedo como método de gobierno. Direcciones que han creado un ecosistema de fidelidades, silencios y dependencias que recuerda más a una estructura feudal que una institución educativa del siglo XXI.
Estas prácticas no son anecdóticas: son estructurales. Y son posibles porque el sistema no ha construido ningún mecanismo de gobernanza educativa que limite los abusos de poder, que garantice la participación real o que proteja al profesorado ante direcciones que confunden autoridad con autoritarismo. El Departamento habla de «liderazgo pedagógico», pero no ha creado ninguna condición para que este liderazgo sea democrático, compartido y transparente.
El discurso oficial habla con solemnidad de liderazgo pedagógico, pero las direcciones no tienen tiempo para liderar nada. La burocracia, las urgencias y los protocolos lo devoran todo. La formación directiva es insuficiente, fragmentada y a menudo irrelevante. No hay itinerario profesional, ni mentoría, ni redes de apoyo, ni nada que se parezca a un sistema de liderazgo moderno. Y a pesar de ello, se les exige que sean líderes pedagógicos, gestores eficientes, mediadores sociales, expertos en convivencia, responsables jurídicos y jefes de personal. Es una exigencia absurda, como pedir a una sola persona que sea médico, bombero, arquitecto y diplomático a la vez.
Cuando 1.343 direcciones firman un manifiesto de «emergencia educativa», el sistema debería parar máquinas. Pero no lo hace. Porque reconocer la emergencia implicaría reconocer la responsabilidad institucional. Las direcciones denuncian sobrecarga insostenible, protocolos que se acumulan sin sentido, falta de recursos humanos, retrasos en la cobertura de bajas y abandono ante situaciones graves. Es un diagnóstico clarísimo, pero el sistema prefiere mirar hacia otro lado y mantener la ficción de que «todo funciona».
El giro seguritario es la prueba definitiva de que el sistema ha renunciado a educar. La propuesta de incorporar policías de paisano a los institutos muestra hasta qué punto se ha perdido el rumbo. Ante la conflictividad, en lugar de reforzar educadores sociales, TIS, psicopedagogos o equipos de convivencia, se opta por la policía. El mensaje es devastador: cuando la escuela no puede, que venga el Estado con uniforme. Esto no resuelve nada, sólo cronifica el problema y deslegitima aún más las direcciones, que pasan de ser referentes educativos a ser gestoras de un dispositivo de seguridad.
La propuesta de incorporar policías de paisano a los institutos muestra hasta qué punto se ha perdido el rumbo
Ante este panorama, no hace falta un retoque: es necesaria una ruptura. Si queremos direcciones que lideren, hay que romper con el modelo actual, no reformarlo ni maquillarlo. Es necesaria autonomía real, capacidad de decisión sobre plantillas y recursos, formación directiva rigurosa y obligatoria, liderazgo distribuido, reducción drástica de la burocracia, recursos humanos suficientes para atender la complejidad, apoyo institucional real y tiempo para liderar, no sólo para apagar incendios. Sin ello, seguiremos teniendo direcciones que hacen mella en un sistema que sólo les pide que hagan de parapeto.
Cataluña no necesita direcciones obedientes. Necesita direcciones libres, liderazgos que incomoden, que cuestionen, que exijan. Necesita profesionales que no tengan miedo de decir que el rey va desnudo. El futuro de la escuela pública pasa por aquí: por un modelo de dirección que no sea un engranaje administrativo, sino un motor de transformación. Y esto sólo será posible si el sistema deja de domesticar y empieza a confiar.
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