1. Sin posicionamiento subjetivo, una escritura deviene im-postura
En primer lugar, quisiera iniciar las palabras que iré hilando a continuación a partir de una toma de posición concreta que no pretende erigirse en emblema con pretensión ni de generalidad ni de una universalidad articulada en base a una totalidad para la que siempre tiene que quedar, por fuera, una excepción que la consolide. Lo que quiero escribir – sin estar seguro de si esta escritura forma parte del registro de la comunicación – emerge desde una situación subjetiva enmarcada en la singularidad. Singularidad no posicionada en el ámbito de la particularidad – parte que, como tal, se encuentra inserta en una totalidad de la que tan sólo es un engranaje más -, sino que da cuenta (o pretende hacerlo) de una experiencia única. ¿Cuál es esa experiencia? La del vínculo entre maestro y alumno.
Así pues, para reflexionar sobre la transmisión de la Filosofía en un contexto educativo como es el de la secundaria y el bachillerato, lo haré a partir del único referente que considero legítimo, lícito y posible: el mío.
2. ¿Desde donde transmitir la Filosofía?
En segundo lugar, una aclaración sobre el título, especialmente por el complemento de puesto que acompaña el sintagma nominal en su totalidad: «desde el deseo de saber». Sin tener ninguna intención de adentrarme en una teorización historia y crítica del concepto de deseo, la cual es más bien propia de un libro especializado o de una tesis doctoral, quisiera dar una precisión, la cual es a la vez metodológica y epistémica: el deseo de saber no es previo al vínculo entre maestro y alumno, sino que se constituye entre y por este nexo, un lazo entre dos sujetos que, a nivel de praxis, no se encuentran en idénticas posiciones. Además, este concepto de «deseo de saber» lo pienso y lo expondré – si bien brevemente – desde la vertiente pedagógica que puede – y de hecho, lo hace – aportar el psicoanálisis,
Lo planteo, al mismo tiempo, para hacer frente a una crítica extremadamente popularizada por varios compañeros de gremio: el desinterés y apatía que atribuyen a su alumnado en las clases de Filosofía. Una atribución que se hace desde un punto de ceguera en cuanto a su posicionamiento subjetivo en cuanto a su papel de maestros: ¿desde qué lugar de enunciación emiten esta queja y que no toman en consideración? Corto y raso, del que se desentienden es de su responsabilidad como sujetos activos en el acto de transmisión del saber.
¿Cuál sería, pues, la especificidad de este acto de transmisión del saber? La especificidad radica, de entrada, en el hecho de admitir – es decir, una consideración ética – que uno no es maestro de un alumno si no es reconocido como tal para este. Inversión, pues, de la aproximación actual donde el profesorado como colectivo es instituido de entrada como trabajador con una función a ejecutar. Esto es válido desde un prisma legal, pero no desde la pedagogía. ¿Cómo se produce, entonces, este proceso de reconocimiento por parte de cada alumno y que se reconoce en el maestro? La respuesta no es ni unívoca ni con pretensión de universalidad: encontrar en el discurso que encarna el docente un saber que le concierne, que impacta en su subjetividad, la que se encuentra en un momento de desestabilización profunda fruto de la salida del periodo de latencia sexual analizado por el psicoanalista vienés Sigmund Freud (1856-1939), al tiempo que se produce toda una resignificación y caída de los ideales familiares transmitidos a lo largo de la infancia . En medio de esta sacudida subjetiva, ¿qué saber puede encarnar el docente en el acto de transmisión dentro del aula? Un saber que haga pregunta, que plantee un enigma que anime, precisamente, la dimensión del sujeto que, tal como ya apuntó el filósofo GWF Hegel (1770-1831) y Lacan teorizó con todo detalle, es siempre insatisfecho por estructura: el deseo.
3. La paradoja de encarnar un objeto enigmático para un motor siempre insatisfecho
Tal como se puede apreciar, estoy planteando una paradoja: el docente puede encarnar, en su acto de transmisión de un saber, algo que despierte la atención del motor subjetivo que empuja hacia la vida, el cual, sin embargo, se ve siempre insatisfecho. ¿Por qué? La respuesta, a nivel sintético, es simple: si el deseo encontrara un objeto final que el saciado, se autodestruye, viéndose aniquilado por esta satisfacción que no permitiría continuar con su recorrido. Así pues, ningún docente no tiene ninguna garantía previa de poder encarnar este saber, elemento para el que hay un paso lógico y temporal previo: situar al alumnado en la pregunta, no en la certeza ni en la pura afirmación. He aquí el papel de la mayéutica socrática: a través de la pregunta movida por una dialéctica continua sin fin, hacer emerger un elemento que la mayoría de los alumnos ignoran: no saben que ya saben algo previo al trabajo conceptual de una cuestión. No saben que saben algo, es decir, se trata de un saber in-consciente. Es precisamente en este gesto mayéutico que se puede propiciar una conexión de cada alumno con su saber inconsciente donde el maestro puede adquirir una función primordial: renunciando a encarnar una versión estandarizada, enciclopédica o escolástica del saber, lo presenta como un enigma atractivo que puede operar de manera que interpele la singularidad de cada alumno. Se trata, pues, de presentar el saber como objeto agalmático, elemento que permite que se instaure el elemento fundamental para toda pedagogía y educación: un vínculo transferencial entre maestro y alumno.
4. ¿Qué supone la transmisión de la Filosofía?
Si se entiende que la Filosofía es, ante todo, la apertura de una pregunta que se sustrae a un supuesto sentido común y presuntos certezas, transmitir un saber filosófico es, ante todo, hacer un acto de amor (aquí encontramos el Philos griego) hacia rozar lo interroga y que no dispone de una respuesta definitiva. En este sentido, deploró el hipotético desprecio del alumnado de secundaria y bachillerato hacia la Filosofía es no querer hacerse cargo de que, para que un cambio tenga lugar, también hay que cambiar las reglas del juego que estructuran el vínculo entre maestro y alumno. No me refiero a una estéril disputa por la normativa curricular, sino a un viraje subjetivo de aquellos que encarnamos la figura del docente, lo cual, a su vez, es condición de posibilidad (sin garantía de necesidad) para que el alumnado entre en un deseo de saber que, para desplegarse,
¿Qué es, pues, transmitir la Filosofía? Subjetivar aquella máxima paulina que se encuentra en una de sus epístolas, el título de la que he (sintomáticamente) olvidado: «No soy yo, sino Cristo en mí» que, en términos laicos, se convierte en un «No soy yo el dueño del saber, sino mero canal para la pregunta que te permita pedirte quién eres tú «.
BIOGRAFÍA
Soy licenciado en Filosofía por la Universidad Autónoma de Barcelona (2012), donde cursé también, junto con la Universidad de Girona, el máster de investigación interuniversitario «Retos de la filosofía contemporánea» (2013). En 2014 obtuve una beca FI otorgada por la Generalitat de Catalunya y, en el marco del grupo de investigación «Cuerpo y textualidad», puse en marcha una investigación doctoral sobre los nexos entre la filosofía contemporánea y el psicoanálisis a propósito de la noción de vulnerabilidad, analizando su estatus sintomático que expresa un malestar en la cultura en nuestro presente. La llevé a cabo en régimen de cotutela y de doctorado internacional con la Universidad de Toulouse 2-Jean Jaurès. Defendí mi tesis doctoral en 2017, la cual lleva por título Vulnerability, Desire, and Violence.
Actualmente, desencantado de la dinámica universitaria, hago la que considero el trabajo más precioso de esta vida: soy profesor de Filosofía en un IES en Maó, Menorca, mi tierra, gracias al hecho de haber cursado el Máster de Formación de Profesorado en la Universidad de las Islas Baleares (2019).
2026 Catalunya Plural.