Trabajar en dispositivos de atención social que acompañan a mujeres en situación de violencia o vulnerabilidad económica y social implica habitar, de manera constante, un territorio atravesado por múltiples capas de sentido, urgencia y responsabilidad. En este entramado, las infancias no son una presencia lateral ni un añadido: forman parte constitutiva de las escenas que escuchamos, de las historias que se despliegan y de las decisiones que se toman. Sabemos escuchar. Hemos aprendido a hacerlo con rigor, con compromiso, con una ética del cuidado que no es menor ni improvisada. Y, sin embargo, precisamente porque escuchamos, es necesario analizar cómo podemos seguir haciéndolo mejor.
No se trata de cuestionar la escucha que ya existe, sino de complejizarla allí donde existe el riesgo —por otra parte inevitable— de quedar saturada por el peso del saber adulto. Porque en estos contextos, el acceso a lo que ocurre con los niños, niñas y adolescentes se construye, en gran medida, a través de mediaciones: el relato de las madres, los informes de otros servicios, las categorías clínicas, las lecturas institucionales sobre el impacto de la violencia. Todo ello no solo es legítimo, sino imprescindible. Nos permite orientar la intervención, dimensionar los riesgos, activar los recursos. Pero también introduce una tensión que no siempre es explícita: cuando este saber se consolida como marco general, puede obturar la posibilidad de que aquello que no está previsto o anticipado tenga lugar en la escucha.
Es en este punto donde la noción de escucha “particular” adquiere otras dimensiones. No como un ideal abstracto, ni como una técnica adicional, sino como una posición que exige sostener una incomodidad: la de no dar por hecho aquello que, en apariencia, ya comprendemos. Porque el sufrimiento psíquico en la infancia y la adolescencia, incluso cuando se inscribe en contextos de violencia o precariedad evidentes, no puede reducirse a una causalidad lineal. Tal como ha señalado reiteradamente la clínica contemporánea, el síntoma infantil no es una imagen reflejada del entorno, sino una respuesta singular a este entorno, una elaboración —a veces precaria, a veces subversiva— que introduce una diferencia allí donde el discurso adulto tiende a homogeneizar y que no siempre se presenta de forma legible. A menudo aparece en registros que incomodan o desbordan: en la agresividad que irrumpe en los espacios de convivencia, en el desafío a las normas que organizan el vínculo social, en el retraimiento que desconcierta, en la angustia que no encuentra palabras, en el cuerpo que habla allí donde el lenguaje no alcanza. Nombrar estas manifestaciones es relativamente sencillo; lo que resulta más complejo es sostener la pregunta por su función en cada caso, resistiendo la tentación —tan comprensible como arriesgada— de traducirlas rápidamente en categorías que tranquilizan la intervención.
Porque cuando la interpretación se precipita, la escucha se estrecha
En nuestra práctica cotidiana, esta tensión se hace especialmente visible en la manera en que se formula la demanda. Habitualmente, son los adultos quienes consultan, quienes nombran el problema, quienes solicitan la ayuda. “No obedece”, “está triste”, “tiene problemas en la escuela”, “no se relaciona”, “es agresivo”. Estos enunciados son valiosos y, en muchos casos, urgentes. Pero no necesariamente coinciden con la posición del niño o la niña. De hecho, aquello que para el adulto constituye un problema, para el niño funciona —a menudo y de manera frágil, incluso costosa— como una solución posible frente a un malestar que no ha encontrado otra vía de inscripción.
Escuchar de manera particular implica, por tanto, abrir un espacio donde las distancias puedan ser recogidas sin ser inmediatamente corregidas. Implica aceptar que la demanda infantil no siempre se formula en términos explícitos y que, en ocasiones, se despliega en actos, en silencios, en maneras de estar que requieren tiempo y disposición para ser leídas.
Esta posición no es ajena a las exigencias institucionales ni a los marcos normativos que orientan nuestra intervención. Al contrario, se inscribe plenamente en ellos. El principio de diligencia debida, que estructura la respuesta ante las situaciones de violencia, no se limita a la activación eficaz de recursos o a la rapidez en la intervención, sino que también supone una responsabilidad en la calidad de los procesos, en la asertividad de las evaluaciones, en la capacidad de no dejar fuera aquello que no encaja de forma inmediata en los circuitos previstos.
Ser diligentes no es solo actuar; es también no clausurar
Desde esta perspectiva, una escucha saturada por el saber previo puede convertirse, sin pretenderlo, en una forma de ceguera institucional. No porque se ignore el contexto —que, de hecho, suele estar bien identificado—, sino porque desaparece de la escena la singularidad con la que cada niño o niña responde a ese contexto. Y es precisamente en esa singularidad donde se juega, muchas veces, la posibilidad de una intervención que no se limite a gestionar el riesgo, sino que habilite algún tipo de elaboración.
La adolescencia, con sus formas contemporáneas de malestar, intensifica esta problemática. La angustia se vuelve insoportable, las respuestas depresivas, las autolesiones, el consumo o los actos que rozan el riesgo vital interpelan con una urgencia que no admite dilaciones. Pero incluso aquí, donde la intervención debe ser clara y decidida, la escucha no puede quedar reducida a la supresión del síntoma. Tal como se ha señalado en diversos espacios clínicos, allí donde el acto irrumpe, algo no ha sido verbalizado. La intervención, por tanto, no puede prescindir de la pregunta por ese decir.
En este punto, la reflexión sobre la escucha se articula con una dimensión más amplia, que trasciende los dispositivos especializados y nos sitúa en el plano social. Porque las infancias que atendemos no existen en un vacío, sino que están atravesadas por un contexto global en el que la violencia contra la infancia y la adolescencia adopta formas cada vez más extremas y visibles. Las imágenes que llegan desde distintos lugares del mundo —infancias bajo bombardeo, vidas arrasadas por conflictos armados, asesinadas en contextos de represión— no pueden pensarse como realidades ajenas.
El genocidio en Gaza, los bombardeos en Líbano, el hambre y la muerte en Sudán, la muerte de niñas en Irán no son episodios desconectados de nuestra práctica cotidiana. Son la expresión más descarnada de una lógica que sitúa a las infancias en un lugar de desprotección radical.
Asumir que cualquier violencia contra las infancias en cualquier parte del mundo nos concierne como sociedad no es una consigna moral abstracta. Es reconocer que la protección de la infancia es un indicador del estado ético de una sociedad y que esta protección no puede fragmentarse en función de fronteras, culturas o contextos políticos.
En este sentido, la mejora de nuestras prácticas de escucha se inscribe también en una responsabilidad colectiva más amplia. Porque escuchar mejor a las infancias no es solo una tarea técnica o profesional; es una forma de posicionarnos ante un mundo en el que su vulneración es, con demasiada frecuencia, tolerada o invisibilizada.
De ahí la importancia de fortalecer no solo los dispositivos especializados, sino también las iniciativas comunitarias que amplían la red de cuidados. Programas municipales como el Servicio de Familias Colaboradoras del Ayuntamiento de Barcelona (un recurso que promueve que familias acojan de manera temporal a niños, niñas y adolescentes en situaciones de vulnerabilidad, ofreciéndoles un entorno de apoyo y referencia complementario a su núcleo de origen) introducen una dimensión fundamental: la implicación directa de la ciudadanía en la protección y el acompañamiento de las infancias. No sustituyen la intervención profesional, pero la complementan, la sostienen, la inscriben en un tejido social que hace posible que ningún niño o niña quede reducido a su circunstancia más adversa.
Situar a las infancias en el centro de los cuidados implica, por tanto, mucho más que diseñar políticas o activar recursos. Supone construir una cultura de la escucha que atraviese los distintos niveles de la sociedad: desde los dispositivos especializados hasta las comunidades, desde las instituciones hasta los vínculos cotidianos.
En nuestra práctica, esto se traduce en un gesto que no es menor: mantener abierta la pregunta allí donde el conocimiento tiende a cerrarse. Dar lugar a aquello que no termina de encajar. Permitir que algo de la experiencia singular de cada niño o niña pueda inscribirse sin quedar inmediatamente absorbido por las narrativas e interpretaciones adultas.
No porque el saber no sea necesario, sino porque nunca es suficiente. Y es precisamente en aquello que no termina de saberse donde la escucha encuentra su potencia de transformación más radical.
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